Se parte de una perspectiva general que presentan estas aplicaciones donde se incluyó también datos e información técnica de la experiencia recogida de los trabajos realizados, hasta orientar el tema específicamente en la perspectiva educativa, enfocando en el contenido, actividades y ejercicios que deben contener estos tipos de materiales.
1- Introducción
Los softwares multimedia aplicados a la formación, soportados en unidades de disco CD-ROM o en redes como Internet están siendo usados cada vez más en Educación a Distancia (EAD), por la practicidad que significa incluir en un solo soporte, diferentes medios que inciden en nuestros sentidos (sonido, imagen y texto).
Sin embargo, existe no existen pautas de uso y aplicación de estas nuevas tecnologías en el campo de la educación como material que puede ayudar al proceso de enseñanza – aprendizaje no presencial.
La hipótesis que orientó al Proyecto de Investigación Hermes fue plantear la cuestión de si estos materiales multimediales con fines educativos, realmente cumplen con la función con que originalmente fueron diseñados, es decir, ser portadores de contenidos óptimos para su utilización en la educación no presencial, con este fin se realizó un planteamiento de una metodología de diseño de estas aplicaciones como también de evaluación específica para este tipo de materiales.
Además, en forma simultánea, se llevaron a cabo experiencias de desarrollo de aplicaciones multimedia en CD-ROM, que se realizaron mediante la presentación de dos materiales interactivos, uno con el propósito de difusión del Instituto Católico de Enseñanza Superior (ICES) y otro para el Área de Desarrollo Disciplinar Matemática destinado como material de apoyo en el curso de ingreso universitario para aquellos alumnos pertenecientes a la Facultad de Matemática Aplicada de la Universidad Católica de Santiago del Estero (UCSE).
2.- El Proceso del diseño de una aplicaciones multimedia
Una vez de que se hayan cumplido los pasos previos en la elaboración de los materiales en EAD, es decir, delimitación del problema, la elaboración de los objetivos, que se hayan evaluado y seleccionado como material de uso didáctico a la aplicación multimedia, se procede al diseño y realización del programa propiamente dicho, que incluirá las etapas de elaboración de contenidos y la adaptación mutua contenido-medio.
Es importante tener en claro antes del diseño y producción del material, un análisis del contexto en que se desenvolverá dicho material: qué objetivo o fin se persigue con la realización del material, si será un mero depósito de contenidos, si tendrá actividades, autoevaluaciones, etc. Por otro lado, debe tenerse una perspectiva amplia del rol que tendrá dicha aplicación multimedia en el universo de todo el proyecto educativo a distancia que se ha diseñado (contexto macro del material).
Por lo tanto, es importante tener en cuenta que los diseños educativos que sustentan las aplicaciones multimedia se crean como respuesta a un problema educativo susceptible de ser resuelto mediante el uso de estas nuevas tecnologías. Elegir el camino inverso, es decir, pretender sumergir ipso facto una aplicación multimedia en un diseño educativo, puede causar que cuando se complete el proyecto, la aplicación no articule en él.
Cabe aclarar la característica interdisciplinaria que presenta el desarrollo de un material multimedial educativo, donde confluyen, pedagogos, programadores, expertos en contenidos y técnicos para llegar a concretar el producto final. El desarrollo del guión parte de una perspectiva más general que es la del diseño de las interacciones.
3.- El diseño de las interacciones
El carácter interactivo de un material informático lleva el significado de que el usuario es quien controla la secuencia, velocidad y, lo más importante, qué mirar y qué ignorar. Pero simplemente, poner al usuario al mando abre una gama infinita de posibilidades, éste es el punto de partida del diseño de los recursos interactivos que tendrán el programa multimedia: decidir exactamente dónde y cuándo darle el control al usuario (Kristof y Satran, 1998).
Cabero y Duarte (1999) mencionan dos problemas con los que suele encontrarse el sujeto que interactúan con estos medios: la desorientación y el desbordamiento cognitivo, como consecuencia directa de la cantidad de información a la que se ve algunas veces sometido el sujeto y del nivel de concentración que le exige para recuperar información y recordar el lugar en el cual ésta se encontraba.
La desorientación y el desbordamiento suelen producirse cuando el sujeto, o no sabe dónde se encuentra, cómo volver al lugar del cual partió, cómo localizar la información que necesita, o simplemente se siente incapaz de realizar una síntesis de la información que ha podido revisar. Aspectos que le puede llevar a abandonar la aplicación por sentirse perdido dentro del programa.
Es cierto que algunas veces estos problemas son consecuencia directa de la falta de experiencia de los sujetos para interactuar con estos tipos de materiales, pero también lo es que del mismo modo influye el diseño de pantallas, y la secuenciación y estructuración de la información prevista por el diseñador del programa. Dos son las consecuencias que pueden derivarse, sobre todo cuando el contenido de información es muy amplio o complejo, y se da una gran libertad al alumno para la navegación libre por el programa.
Las propuestas que se puede ofrecer al problema, pasan tanto por la formación de los usuarios (capacitación previa) en la interacción con este tipo de programas, como por la utilización de estrategias específicas en cuanto al diseño y estructura general del programa, y de los elementos a introducir en cada una de las pantallas y componentes.
4.- Diseño del guión
El guión completo es el anteproyecto de todas las actividades de diseño futuras, la creación de los gráficos y los medios que componen cada pantalla.
Para realizar una aplicación multimedia se debe pensar constantemente en una concepción global, es decir, no se puede perder de vista en cada detalle de la aplicación el diseño maestro que rige la estrategia de formación. “El guión de una aplicación multimedia, por definición, sólo puede elaborarse después del diseño educativo general” (Bou Bouzá, 1997, p. 256).
Otro factor a tener en cuenta es en qué material de soporte se hará el guión, es evidente que sobre el papel el desarrollo del guión estaría muy limitado ya que no se puede valorar “en tiempo real” la secuenciación de imágenes, sonidos, textos e hipervínculos, tal como se apreciará una vez concluido el material multimedia. Por esta razón, el Proyecto Hermes usó el lenguaje HTML para el desarrollo del guión general, en donde se pudo presentar cada pantalla y los enlaces correspondientes del proyecto sobre una página web, ya que el HTML deja vislumbrar sobre todo, el tratamiento hipertextual (aunque restringido) e interactivo que se le dará a la futura aplicación.
Sigüenza (2001) distingue un guión estructurado en tres niveles:
* Guión de contenidos: incluirá todo lo relativo a la organización y estructuración de los contenidos, y que entre otros incluirá aspectos que tienen que ver con la modularización (diferentes niveles de fragmentación e interpretación) e interrelación (diferentes formas de vinculación entre los diferentes módulo) de los mismos. Como punto de partida se puede considerar como una primera aproximación a una representación hipertextual de los contenidos.
* Guión de la aplicación: representa el esquema de la organización funcional de la aplicación y abarca aspectos tales como organización de la navegación, vinculación física entre elementos, etc. Estos aspectos tienen bastante que ver con la forma en como los contenidos van a ser transmitidos, o bien mediante un simple pasapáginas o vinculados a través de una historia que incluya los aspectos típicos de cualquier dramatización: planteamiento, nudo y desenlace.
* Guión multimedia: posiblemente se debería referir a guiones en plural, debido a que una aplicación multimedia para la formación suele incluir varios elementos multimedia. En todos estos casos será preciso que exista un guión específico, que sirva de base al producto final. Se debe tener en cuenta que cuando se habla de vídeo y animaciones con sonido, las similitudes con el del cine y la televisión son más que casuales.
Bou Bouzá (1997) hace referencia al significado del discurso, elemento fundamental en la creación del guión, que consiste básicamente en el modo en que aparecen y se suceden todas las imágenes, textos, sonidos y demás elementos en los que se apoya el mensaje.
Cuando se diseña aplicaciones educativas se tendrá dos tipos de escenas: aquellas directamente ligadas al plan o estrategia educativa (escenas educativas) y las que acompañan a éstas como soporte (escenas narrativas).
Una secuencia de escenas educativas, que, con alguna u otra variación, se repita en la aplicación hasta que se cumpla una condición de salida (similar a la estructura While ... do, utilizada en los lenguajes de computación de alto nivel, por ejemplo) formará un lazo educativo; en forma análoga, una secuencia de escenas de soporte constituirá un lazo narrativo.
Para una aplicación educativa resulta conveniente introducir lazos educativos y narrativos en forma alternada; se hace así, porque se sabe que la atención del individuo decae al cabo de cierto tiempo y, en cambio, es recuperable después de un paréntesis de unos minutos. “El cerebro normalmente detesta las tareas monótonas y, aunque un discurso sea muy interesante, su prolongación tiende a provocar ’desconexiones’ en el receptor “ (Bou Bouzá, 1997, p. 268).
Por ello los lazos o bucles narrativos deben servir para que el usuario aplique a su propia experiencia lo aprendido en los lazos educativos, lo que en el plano pedagógico constituye el aprendizaje significativo. Con una buena compaginación de ambas vertientes, la aplicación multimedia se convierte en un instrumento fuerte y de suma importancia dentro del contexto educativo.
En esta etapa, se debe contemplar de dotar al material de la suficiente flexibilidad para proporcionar al estudiante la posibilidad de seguir una secuencia lineal, de determinar libremente sus propias trayectorias o las propuestas por el autor o la combinación de las mismas, para favorecer su propio itinerario, en forma de exploración (aprendizaje por descubrimiento).
Salinas (1994) aclara que con respecto a la interconexión del conocimiento, suelen utilizarse muchas técnicas provenientes del dominio del material impreso y que se asemejan al proceso de pensamiento: tablas de contenido, índices, encabezamientos de capítulos, notas a pie de página, catálogos, notas superpuestas, subrayados, notas al margen, etc. Se trata de estructurar un tejido tridimensional de palabras, de plasmar la no-secuencialidad, una de las principales cualidades de estas aplicaciones. En el campo de la enseñanza superior es especialmente adecuada la presencia de interconexiones múltiples y variadas, ya que con frecuencia comparamos una idea con otra próxima, construimos analogías, establecemos conexiones, etc. Las interconexiones permiten navegar fácilmente a través de una gran cantidad de nueva información, donde poder establecer enlaces propios.
En cuanto a algunos principios a tener en cuenta para el diseño didáctico discursivo de los materiales multimedia (Cabero y Duarte, 1999), se puede extrapolar aportaciones del diseño didáctico de otros materiales audiovisuales, como son los casos de la utilización de organizadores previos, la redundancia de la información, la formulación de preguntas, o la utilización de sumarios y elementos para la síntesis de los trabajos.
Una propuesta que se considera interesante es la formulada por Park y Hannafin (1993), que llegan a identificar principios, con sus implicancias educativas, que pueden ser interesantes contemplar a la hora de diseñar este tipo de materiales. A continuación se presentan aquellos considerados más significativos:
- Relacionarse con el conocimiento previo dominado por el estudiante. ? Situar información que sea capaz de acomodarse a múltiples niveles de complejidad y acomodarse a los diferentes niveles de conocimientos previos.
- Los conocimientos se adquieren con mayor significado cuando se integra con actividades que muevan al estudiante a generar su propio y único significado. ? Incluir ayudas instruccionales para facilitar la selección, organización e integración de la información.
- Tener en cuenta que el aprendizaje está influenciado por cómo se ha organizado el contexto donde se ha aprendido. ? Organizar la información que en su conjunto sea consistente con las ideas.
- La utilidad del conocimiento mejora cuan mayor sea el procesamiento y la comprensibilidad. ? El conocimiento que es procesado de forma débil o superficial se caracteriza por tener un pequeño valor para el estudiante.
- El conocimiento se integra mejor cuando los conceptos no familiares pueden relacionarse con los conceptos familiares. ? Usar metáforas familiares para expresar el contenido de la información y diseñar la interfaz.
- El aprendizaje mejora cuando se aumentan los artículos complementarios utilizados para representar el contenido a aprender. ? Presentar la información utilizando múltiples y complementarios símbolos, formatos y perspectivas
- El aprendizaje mejora cuando la cantidad de esfuerzo mental invertido se incrementa. ? Incluir actividades que aumenten las características percibidas de la demanda, tanto del medio como de la actividad a realizar.
- El aprendizaje mejora cuando la competición decrece con recursos cognitivos similares, y disminuye cuando aumenta la competición con los mismos recursos. ? Estructurar las presentaciones e interacciones para complementar los procesos cognitivos y reducir la complejidad del procesamiento de la tarea.
- La transferencia mejora cuando el conocimiento se sitúa en contextos auténticos y reales. ? Facilitar el conocimiento en contextos y entornos reales.
- El conocimiento flexible aumenta cuando se ofrecen varias perspectivas sobre un tema y se tiene entendimiento de la naturaleza condicional de dicho conocimiento. ? Dar métodos de ayuda a los alumnos para adquirir el conocimiento desde múltiples perspectivas y conocimiento transversal por múltiples caminos.
- La realimentación aumenta la posibilidad de aprender el contenido relevante. ? Proporcionar oportunidades para responder y recibir realimentación diferencial por respuesta en el que la información crítica se incluya.
- Los alumnos tienden a confundirse y desorientarse cuando los procedimientos son complejos, insuficientes o inconsistentes. ? Ofrecer procedimientos de navegación claramente definidos y accesos a ayuda on-line.
- Las representaciones visuales del contenido de la lección y su estructura, mejora la comprensión del alumno tanto de las relaciones entre conceptos como los requerimientos procedimentales del sistema de aprendizaje. ? Facilitar mapas conceptuales que impliquen la interconexión entre conceptos e hipermapas que indiquen la localización por el estudiante de otros segmentos de la lección.
- Los sujetos varían completamente en sus necesidades de guía. ? Otorgar diversos tipos de asistencia táctica, instruccional y procedimental.
- Los sistemas de aprendizaje son más efectivos cuando se adaptan a las diferencias individuales relevantes. ? Los programas interactivos deben adaptarse en forma dinámica tanto a las características de los individuos como de los contenidos.
- Las demandas metacognitivas son mejores en entornos de aprendizaje poco estructurados, que en los más estructurados. ? Ofrecer actividades inmediatas y de autoevaluación para ayudar al alumno a adoptar estrategias de aprendizaje individual.
- El aprendizaje se facilita cuando el sistema se caracteriza por ser funcionalmente auto evidente, y lógicamente organizado. ? Emplear un diseño de pantallas y convenciones procedimentales que sean familiares o que puedan ser fácilmente comprendidas y que estén en consonancia con los requerimientos del aprendizaje.
5.- Relación entre lazos educativos y lazos narrativos
En el caso de las aplicaciones educativas, Bou Bouzá (1997) plantea buscar una referencia real de componente dramático; la explicación radica en que un alumno aprende mejor si observa que se le está enseñando algo que le puede ser útil.
Según el grado de relación entre la utilidad que la aplicación muestra a través de los lazos narrativos y la realidad del alumno, se puede distinguir diferentes niveles:
* Aplicativo: este nivel se refiere a las aplicaciones que dejan constancia explícita de la importancia que tiene para el usuario todo lo adquirido en la parte educativa; se informa en la misma aplicación sobre cómo los conocimientos pueden ser útiles para los problemas a los que se enfrenta el usuario en su vida cotidiana.
* Literario: se incluye en este nivel las aplicaciones que muestran cómo todo lo aprendido resuelve ciertos problemas, que no son del usuario; la función es crear interés por la parte educativa, pero basándose en una situación ficticia o lejana que no afecta directamente al usuario.
* Recreativo: en este nivel se incluyen aquellas aplicaciones que no informan sobre ningún tipo de utilidad directa de lo que se va a aprender; sin embargo, se preocupan de mostrar que son una vía amena para adquirir conocimientos o destrezas que, de otra forma, exigirían un mayor sacrificio del usuario.
La función de la parte narrativa, a la vista de los apartados anteriores, puede estar ligada a la utilidad de la aplicación o ignorarla por completo. En el caso del nivel recreativo, el lazo narrativo puede llegar a ser simplemente un recurso para que no decaiga la atención del alumno.
Siempre hay que tener en cuenta, que es recomendable intentar enseñar pocas cosas a la vez; es decir, para evitar el desbordamiento cognitivo. Por esa razón, muchas veces son más efectivos para el aprendizaje los lazos pequeños bien relacionados que las grandes estructuras flexibles, porque los primeros permiten incidir mejor en aspectos puntuales, remarcar las ideas importantes, ordenar contenidos, etc.
6.- Los sistemas de control y evaluación del nivel de aprendizaje adquirido por el alumno
Una de las características que tiene la Instrucción Asistida por Computadora (IAC) es que el usuario puede ir construyendo su programa de enseñanza; es decir, los contenidos no fluyen en un orden establecido (como sucede cuando se lee un libro) sino que la aplicación detecta cuáles son los que el usuario no sabe y pasa a incidir sobre ellos.
Por lo tanto, se hace necesario el uso de un sistema de evaluación que informe del nivel de aprendizaje adquirido por el usuario en cada tema.
Con respecto al seguimiento y control de los alumnos. Sigüenza (2001) menciona los siguientes aspectos:
* Control de itinerarios: Incluye todo lo referente al seguimiento del itinerario seguido por el alumno durante el seguimiento del curso, de esta manera se consigue el doble objetivo de permitir que el alumno recupere el lugar del curso desde el punto que lo abandonó en una sesión previa y que el profesor conozca también los lugares por los que al alumno ha ido pasando.
* Seguimiento de la realización de ejercicios: Suele funcionar en paralelo con el anterior, puesto que si dentro de cada tema, unidad, capítulo, o módulo se encuentran ejercicios, el sistema puede guardar información sobre la realización o no de los mismos y en caso de haberlos realizado si el resultado ha sido positivo o negativo. Este sistema ayuda tanto al alumno (conoce cual es su rendimiento en cada momento) como al profesor (permite conocer las dificultades de cada alumno en cada momento del proceso de aprendizaje).
* Generación de refuerzos: Este aspecto es importante para que el alumno sienta que el sistema realmente se ocupa de su seguimiento y rendimiento. Los sistemas que incluyen este procedimiento presentan de forma periódica pero no previsible una felicitación o una recomendación al alumno. El tipo de mensaje depende del ritmo de estudio que lleva el alumno (número de páginas por unidad de tiempo, por ejemplo) y del rendimiento de este (nivel de aciertos al resolver los ejercicios, entre otros puntos).
* Evaluaciones parciales: Son ejercicios que se presentan de forma sistemática al acabar una unidad didáctica. El alumno recibe un refuerzo después de contestar cada cuestión y al finalizar recibe una nota como calificación de la evaluación.
* Evaluaciones finales: Son equivalentes al punto anterior con la salvedad de que corresponden a una evaluación global de todos los contenidos.
* Ejercicios prácticos: En algunos sistemas de aprendizaje, mas que evaluar los conocimientos teóricos sobre un tema, lo que interesa es saber si se saben aplicar en la práctica lo aprendido. Estos ejercicios tienen un componente de simulación de los entornos reales que favorezca la verosimilitud del planteamiento.
Los tres puntos finales suelen ser opcionales dependiendo del sistema de formación que se haya diseñado, el tipo de alumnos al que va dirigido, los contenidos concretos, etc.
También, se debe incluir en la aplicación:
* La elaboración de informes de evaluación del usuario: estos muestran la puntuación de una prueba concreta junto con la evolución del individuo en las últimas puntuaciones,
* el desglose de las puntuaciones del usuario por temas o módulos formativos: se hace así ya que muchas veces se persigue descomponer los planes de formación en módulos evaluables,
* recuentos estadísticos de las puntuaciones de muchos usuarios agrupados de distintas maneras: ya sea por grupos, por tipo de metodología seguida, etc.,
* representación gráfica de los datos obtenidos de los apartados anteriores.
En el diseño de bancos de preguntas, Bou Bouzá (1997) prevé que el usuario haga uso de ellas más de una vez. De esta manera, se acude a estructuras de presentación flexible de las preguntas ante el usuario, estas constan de un banco de cuestiones en el cual se han redactado muchas más preguntas de las que el usuario va a agotar en una sesión.
Se hace un cálculo de cual va a ser esta cantidad (la consumida por el usuario) y, al dividir el total de preguntas del banco por este número, se tiene los ciclos de vida de la aplicación, es decir, el número de veces que podrá ser usada por un mismo usuario.
N = número total de preguntas
p = cantidad de preguntas por ciclo
CV = ciclos de vida
CV = N/p
Los ciclos de vida de las bases de datos de una aplicación es el número de veces que el usuario pueda usarla sin tener que repetir preguntas de esa base de datos. Es usual preparar aplicaciones con un mínimo de tres o cuatro ciclos de vida.
Entre los métodos de acceso a estas bases de datos de actividades, se pueden citar los siguientes:
a) Método de acceso secuencial o histórico
Es aquel en que la extracción de preguntas de la base de datos sigue un orden prefijado, la ventaja de este método es que permite fácilmente una gradación por dificultad, el estudiante se enfrentaría a los ejercicios de la aplicación con cada vez más entrenamiento, por lo que los ejercicios serían cada vez más difíciles. De esta manera, se podría programar de forma técnicamente simple un sistema escalonado de aprendizaje.
b) Método de acceso aleatorio
Es aquel en que las preguntas se extraen de la base de datos al azar, este método nos será de gran utilidad cuando haya que hacer preguntas sobre temas muy extensos y se exija al usuario un amplio dominio de toda la variedad de posibles cuestiones que se puedan plantear. Se debe tener la precaución de evitar descompensaciones, es decir, se debe lograr que todas las preguntas tengan el mismo grado de dificultad, tanto en lo que se refiere a la comprensión del enunciado como a su resolución.
c) Método de acceso nivelado
Es aquel en que la siguiente pregunta o el siguiente grupo de preguntas lo determina la última puntuación del usuario, la idea del método es poder subir de nivel de dificultad si el usuario domina la materia o poder insistir en un nivel si todavía no se detecta una buena resolución de los ejercicios.
d) Método de acceso dirigido
En este método, es la respuesta a la pregunta la que determina la siguiente pregunta, este método es más apropiado para aquellas aplicaciones que realizan cierto análisis de la conducta del usuario que de las que buscan medir el nivel alcanzado en unas destrezas concretas.
e) Método de acceso directo
En este método, es el usuario quien elige directamente que pregunta quiere responder; suele emplearse cuando, de todas maneras, la aplicación obliga al usuario a realizar una serie de ejercicios, el usuario, dado que los va a hacer todos, puede establecer el orden que quiera.
Hay que hacer notar que puede existir una combinación de métodos como el método de acceso aleatorio histórico, de acceso nivelado histórico, por ejemplo.
Para el diseño del guión de los ejercicios autoevaluables se usó el programa de diseño multimedia Clic 3.0 específico para la realización de evaluaciones interactivas, cuyo software es muy sencillo de manejar aunque trabaja en una plataforma propia; otra aplicación interesante que trabaja sobre HTML es el Quiz Faber, donde se puede plantear diversos tipos de cuestionarios directamente sobre soporte web.
7.- Conclusiones
Si bien, en el contexto de EAD los nuevos medios tecnológicos abren nuevas posibilidades y perspectivas para el desarrollo y transmisión de contenidos, actividades y ejercicios; “los medios más complejos pueden ser muy valiosos si se los elige no por sí mismos, sino para alcanzar los objetivos del estudio” (Holmberg, 1987, p. 72), por este motivo, el uso de estos materiales interactivos debe ser realizado sobre un planteo previamente examinado, donde haciendo un estudio de los medios que se disponen y de las características del curso que se desea impartir, surgen la elección del o los soportes más conveniente, que dependerá de diversas variables: contenido de la materia, contexto donde se impartirá, materiales auxiliares, posibilidades tecnológicas, etc.
Por esta causa, el desarrollo de estas consideraciones de diseño partió de esa necesidad, utilizando las potenciales ventajas que pueden aportar el uso de este soporte, mediante una inserción programada y justificada de estos medios en el ámbito educativo, de tal forma, evitar que la introducción de estas nuevas tecnologías sea una imposición meramente comercial o cultural.
De esta manera se ha planteado una senda orientativa de diseño para el desarrollo del guión para una aplicación multimedia educativa, pero, como afirma Salinas (1994), en general, no pueden establecerse principios rígidos o reglas para el diseño de estos materiales. Como ocurre con otros tipos de medios o recursos, aplicando los principios generales de diseño instruccional, cada nueva aplicación presenta toda una serie de requisitos de diseño propios. Los materiales multimedia pueden presentar una o varias formas, o distintos tipos de programas. Cada una de ellas puede ser más efectiva para determinados tipos de material a visionar o para determinados propósitos instruccionales, es entonces, donde el seguimiento, la evaluación y la realimentación necesaria para mejorar el material toman vital importancia.
Y, regresando al terreno de la hipótesis que dio sustento a la realización de este proyecto de investigación, se puede concluir que los materiales multimediales pueden ser elementos aptos para su uso en EAD, si se aplica un proceso de diseño apropiado, de acuerdo a pautas presentadas oportunamente y por las características inherentes que presentan:
* Integración de diversos formatos (textual, gráfico, sonoro) y de grandes volúmenes de información, lo que permite que por un solo soporte, se pueda acceder (en forma simultánea o no) a distintos tipos elementos que conforman el material multimedia.
* Facilidad de acceso a la información (transparencia): en la medida de que el material actúe como interfaz entre el usuario y el fin que persigue.
* Interactividad: es la característica fundamental que diferencia los materiales multimediales con aquellos tradicionales (y pasivos) que se siguen utilizando en la modalidad no presencial. En donde el hipertexto, cumple un rol protagónico, permitiendo al usuario realizar sus propios itinerarios por la aplicación.
Se debe aclarar, desde un punto de vista más general, que para su diseño, el software multimedia no puede ser considerados en forma aislada, ya que el mismo, como elemento, forma parte de un sistema más grande que constituye el sistema general de EAD, en donde pueden estar involucrados otros medios, materiales y metodologías.
Por último, el uso de estas nuevas tecnologías, abre nuevos interrogantes y expectativas acerca del rol que debe tener el docente y todo aquel que esté involucrado en actividades referentes a la EAD. El conocimiento y el uso racional de estas nuevas tecnologías de la información y comunicación permitirán que el desarrollo de la EAD sea más productivo y cumpla en forma más eficiente con el rol de ser una alternativa para todos aquellos que no pueden acceder al ámbito educativo en la modalidad presencial.
8.- Datos técnicos de softwares utilizados para hacer el programa multimedia
Estos son algunos softwares que el Proyecto Hermes usó para la elaboración de materiales multimediales formativos:
* Director 8 (Macromedia): integrador de aplicación multimedia (uso general).
* Authorware 6 (Macromedia): integrador de aplicación multimedia educativo (incluye plantillas de cuestionarios y ejercicios).
* Sound Forge 5 (Sonic Foundry): manipulación de sonidos.
* PhotoShop 6 (Adobe): manipulación de imágenes.
* Poser 4 (Metacreations): diseño de personajes en 3D.
* Premiere 5.1 (Adobe): manipulación de vídeos digitales.
* Strata 3D 3.0 (Strata): diseño en entorno 3D (freeware).
* Clic 3.0 (Francesc Busquets): diseño del guión de los ejercicios de evaluación de la aplicación multimedia, en formato propio (freeware).
* Quiz Faber 2.6.3 (Luca Galli Software): diseño del guión de los ejercicios de evaluación en formato HTML (freeware).
* Front Page (Microsoft) y Dreamweaver (Macromedia): diseño del guión general de la aplicación multimedia.
* Fireworks 3.0 (Macromedia): diseño gráfico y animaciones.
Autor: Luis Rodolfo Lara
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